И..Фейгенберг, В.Лаврик, Л.Бограчева, Т.Олевская 
( Иерусалимский междисциплинарный семинар)

Мотивация учащихся – одно из наиболее «болезненных» мест в работе педагога. Излагаемый педагогом учебный материал плохо усваивается не столько потому, что он труден учащемуся, сколько потому, что он неинтересен ему. Ему представляется, что этот материал нужен прежде всего для того, чтобы использовать его на предстоящем контроле – «сдать» его. Порою педагог, излагая материал, говорит ученикам: «Запомните это – потом вы поймете, как это важно». Но это мало помогает. Хорошо воспринимается и запоминается то, важность чего видна человеку уже в момент восприятия. Тогда восприятие окрашено интересом, ученик внимателен и хорошо усваивает материал. Ученик активен и как бы соединяет воспринимаемое со своими собственными интересами. В этой статье мы хотим показать, как можно сделать процесс обучения более эффективным, используя интересы, которые уже есть у учащихся. Конечно, педагог для этого должен знать интересы своих учеников; а эти интересы весьма различны у разных категорий учащихся. И педагог должен найти «мостики» от реальных интересов своих учеников к материалу, подлежащему изучению.

Детям интересна игра. Игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Л.С.Выготский писал «Игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» (2). Уже в возрасте 4-5 лет в игре предмет может выполнять символическую функцию и называться не своим обычным названием, а именем того, что он обозначает (это – «дом», а это – «тарелка» и т.д.). Всё может быть всем. (1).

В группе дошкольников , с которыми предстояло заниматься английским языком, не было сколько-нибудь отчетливой мотивации изучать язык – это казалось детям скучным и неинтересным. Но педагог (Т.Олевская) обнаружила, что у этих детей был интерес к счёту и к игре, связанной со счётом. И было решено предлагать детям такую игру. Но правила игры были такими, что для начала считаемые предметы надо было называть не привычными словами родного языка, а новыми словами – английскими. А английские названия чисел дети заучивали в виде веселой и привлекательной для них песенки. Потом от простого счета переходили к игре, где нужно было складывать, вычитать, устанавливать равенство числа предметов. На следующем этапе и названия арифметических действий должны были быть только английскими. Когда и это было освоено учениками, переходили к ролевой игре – и опять же на английском языке. В ходе игры расширялся словарь и вводились грамматические структуры предложений. Игра настолько увлекала детей, что и в отсутствие преподавателя, говоря между собой, дети пользовались английскими словами. Подробнее об этом можно прочитать в статье Т.Олевской ( 4 ).

В школьном возрасте возникает уже более серьезная игра. Это уже специфический вид деятельности, носящий переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности. Усложняется коммуникация между участниками игры.

«Мостик» между интересной для младших школьников игрой и подлежащей изучению математикой навела Л.Бограчева добившись хороших результатов с учениками, у которых мотивация к изучению математики была поначалу очень низкой. На занятии ученикам предлагалось поиграть в интересную для них тематическую игру. Тема выбиралась интересной для детей: подготовка к предстоящему празднику, покупка подарков членам семьи или друзьям, планирование поездки с друзьями во время каникул и т.п. При этом каждый раз вводились определенные условия: какой общей суммой денег располагает ученик, сколько стоит тот или иной товар или билет на разные виды транспорта, вкусы тех, кому хочешь сделать подарки и число этих людей и т.д. Для игры приготавливались символические «купюры» разной ценности и символические «товары». Можно было разумно разменять большую купюру при надобности. А игра постепенно усложнялась в соответствии с учебной программой по математике. Вводились новые арифметические действия, проводилась тренировка по закреплению умения использовать их. Игра так увлекала детей, что, по словам родителей, на вопрос: «Что вы сегодня проходили в школе?» ребенок отвечал: «Сегодня ничего не проходили, сегодня играли – планировали летнее путешествие». Тем не менее, такое включенное в игру обучение дало хорошие результаты. Потом, уже в старших классах, где обучение шло обычным порядком, дети, учившиеся прежде в игре, хорошо успевали по математике и любили ее.

При обучении музыке малыша порою усаживают за фортепиано и заставляют выполнять трудные для его маленьких ручек и скучные для него упражнения. У многих детей это вызывает только отрицательное отношение к музыке и протест против занятий. Не лучше ли в качестве первого шага дать малышу прослушать интересную для него музыку в хорошем исполнении, поиграть под музыку, полюбить музыку. И только тем из них, кому захочется самому играть, предлагать сесть за инструмент. Тогда и скучные гаммы будут восприниматься ребенком как преодоление трудностей на пути к уже видимой ребенком и привлекательной для него цели.

Дети (да если правду сказать, порою не только дети) плохо понимают, что такое классификация. Им кажется, что это любое разделение множества объектов на группы. Кажется, что есть какая-то «правильная» классификация. Им неясно, что классификаций одного и того же множества объектов может быть много и каждая сделана по какому-то основанию классификации. При этом для различных целей выбираются разные основания классификации. Классификации, сделанные по различным основаниям, являются не «правильными» или «неправильными», а сообразными определенной цели или не сообразными именно этой цели. Объяснять это ребенку такими словами – и скучно, и непонятно ребенку. Но это можно сделать в виде интересной для ребенка игры. Такая игра – «Разложи на кучки эти штучки» (или в немецком варианте “Denke ohne Eile und teile in Teile”) была предложена нами (5,9). В простейшем случае ребенок должен разложить на две кучки какие-то объекты, но так, чтобы для каждого нового объекта ребенок точно знал, к какой именно группе принадлежит этот объект.

У старших школьников интерес к игре уже не является доминирующим. Большую роль начинает играть интерес к своему будущему, к спорту, к бытовым делам и т.д. Преподавая физику в старших классах школы, В.Лаврик (3,7,10) использовала для повышения мотивации учащихся метод, который был назван нами «контроль для избирательной мобилизации внимания» (8). Такой контроль проводится в самом начале занятия по изучению определенной темы. И цель этого контроля совсем не в том, чтобы поставить каждому ученику какую-то оценку. Занятие начинается с того, что учащимся задают вопрос, который может заинтересовать эту реальную группу учащихся. Но вопрос этот выбран с таким расчетом, что педагог сможет перебросить «мостик» от этого вопроса к теме, подлежащей изучению на занятии. Таким образом, этот вопрос является как бы «затравкой», привлекающей внимание и интерес учащихся к теме занятия.

Примером такой «затравки» может быть следующее. Тема занятия по физике – расширение тел при нагревании. В классе – большинство девочки. Придя в класс, учительница говорит: «Сейчас мы начнем урок. Но прежде мне хочется поделиться с вами историей, которая приключилась вчера вечером. Я мыла посуду, и тарелка попала в кастрюлю. И надо же было так случиться, что размер тарелки оказался таким же, как внутренний размер кастрюли. И тарелка застряла в кастрюле – не вылезает обратно. Что бы вы стали делать, чтобы вытащить тарелку?»

Дети оживленно начинают давать советы:
- Перевернуть и потрясти.
«Пробовала – не помогает».
- Подцепить тарелку ножом.
«Нож не влезает – края тарелки плотно примыкают к кастрюле».

Диалог оживленно продолжается пару минут.

Учительница: «Но всё же перейдем к уроку. А по ходу дела я расскажу вам, как я вышла из положения».

Затем идет рассказ о расширении тел при нагревании, о различной степени расширения у разных материалов. И по ходу этого рассказа педагог возвращается к случаю, о котором было рассказано в начале урока: если повернуть кастрюлю боком и снаружи лить на нее горячую воду, кастрюля чуть расширится, и тарелка освободится.

Учебный материал лучше воспринимается и лучше усваивается учениками, если в начале была сделана интересная им «затравка», от которой затем педагог переходит к материалу, запланированному для урока. Выбор характера «затравки» требует от педагога знания реальных интересов его учащихся, и поэтому может быть различным в разных аудиториях.

Такая «затравка» может быть проведена в виде контроля с выбором правильного ответа. Так, например, в начале занятия по физике трения (трение качения, трение скольжения, трение покоя) можно задать интересный для учащихся вопрос: «Если автомобиль вдруг выехал на скользкий участок дороги, то для обеспечения безопасности нужно сделать одно из перечисленных ниже действий. Какое из них правильно?
1. Резко затормозить и крепко держать ногой педаль тормоза.
2. Подряд многократно нажимать и отпускать педаль тормоза.
3. Повернуть руль и отъехать к краю дороги для безопасности».

Ученики быстро отвечают с помощью цветных карточек (подробнее об этом рассказано ниже). А затем по ходу рассказа педагога о типах трения объясняется, почему оптимальным является ответ 2 .

Тот же принцип (mutatis mutandis) дает хорошие результаты и при преподавании взрослым . Один из авторов этой статьи много лет работал в Москве в системе усовершенствования врачей. Занятия с врачами, приехавшими на курс усовершенствования, длятся ежедневно шесть часов. Совершенно ясно, что внимание учащихся не может в течение всего этого времени находиться на должной высоте. Оно волнообразно возрастает и спадает, и при том не одновременно у разных учащихся. Хотелось сделать так, чтобы в каждый момент лекции наибольшая мобилизация внимания возникала именно у тех учащихся, для которых материал, излагаемый в это время, особенно важен. С этой целью нами был предложен метод «селективной (избирательной) мобилизации внимания» (8).

Предположим, что очередная лекция должна быть посвящена современным данным о течении и лечении определенного заболевания или состояния больного. Лекция начинается с вопроса: «Какой из перечисленных ниже методов лечения вы примените, если больной находится в таком-то состоянии (дальше идет краткое описание состояния)?» А на экране перед аудиторией высвечивается список нескольких вариантов лечения. Наряду с оптимальным (с точки зрения лектора) методом перечислены несколько вариантов методов лечения – таких, какие иногда применяют врачи, но не оптимальных, может быть, устаревших.

Перед каждым учащимся лежит набор индикаторов – карточек разного цвета. А в списке методов, высвеченных на экране, указано, какому из ответов соответствует данный цвет индикатора. Каждый учащийся поднимает индикатор (соответственно выбранному им ответу) и держит его цветной стороной обращенным к лектору. (Конформизм – подражание учащегося ответам большинства – исключается тем, что обратная сторона всех индикаторов серая). Лектор видит общую картину ответов и говорит, какой ответ оптимален с его точки зрения. После этого переходит к изложению материала лекции. У тех учащихся, мнение (ответ) которых не совпадает с мнением лектора, внимание мобилизуется сильнее, чем у тех, мнение которых совпало с мнением лектора . Но именно для них этот материал особенно важен. Согласятся ли они с мнением лектора - зависит от силы аргументации мнения лектора. Но внимательны они будут наверняка. Поэтому мы назвали этот метод методом селективной мобилизации внимания (6,8). Его применение занимает лишь несколько минут в начале лекции.

Но кроме селективной мобилизации внимания учащихся этот метод достигает еще одной важной цели. Видя всю картину поднятых в аудитории цветных индикаторов, лектор уже в самом начале лекции составляет себе представление о степени и характере осведомленности аудитории в предмете предстоящей лекции. Причем он видит не только правильность представлений учащихся, но и характер ошибочных представлений и степень их распространенности. Исходя из этого, лектор на ходу выбирает наилучшие для данной конкретной аудитории пути изложения материала.

Таким образом, для самых разных категорий учащихся целесообразно, чтобы первый шаг педагог делал в направлении реальных интересов его учащихся. Этот шаг, однако, должен быть продуман так, чтобы от него можно было перейти ко второму шагу – направляемому логикой материала, подлежащего изучению.

Вероятно, было бы полезно составить сборник «затравок» для первого шага по разным учебным темам и для различных групп учащихся.

Литература

1. Выготский Л.С., Собрание сочинений, т.3, М.,1983. Стр.182. 
   Выготский Л.С., Собрание сочинений, Т.4, М., 1984. Стр.348.
2. Лаврик Л.-В., Фейгенберг И., Как превратить урок в совместное действие учеников и педагога (об использовании вероятностного прогнозирования в активном обучении). В сб. «Идемте же отстроим стены Иерушалаима». Иерусалим, 2005. Стр. 282-288.
3. Олевская Т., Изучение школьниками английского языка – «цель в себе» или средство. «Мир психологии», 2006 (в печати).
4. Фейгенберг И.М., Раздели на кучки эти штучки. «Семья и школа», 1997, 10, стр.12.
5. Фейгенберг И.М., Психолого-педагогические очерки, М., Изд. «Смысл», 2006 (в печати).
6. Фейгенберг И.М., Лаврик Л.-В., Вероятностное прогнозирование и память в учебной деятельности. «Мир психологии», 2001, 1(25), стр. 174-182.
7. Фейгенберг И.М., Мухортов И.И., Контроль знаний с помощью аппарата ТРЕФ-2, М., 1978.
8. Feigenberg J., Didaktisches Spiel als Lehrmittel. „Behindertenpadagogik“, Heft 4, 1997, Ss. 425-428.
9. Lavrik V.L., Feigenberg J.M. Increasing Motivation and Emotional Level Control in Learning Physics. “Proceedings of the International Conference: Physics Teacher Education Beyond 2000”. Barcelona, 2001, pp.1-4.

    

    

    

   Статья поступила в редакцию 9 октября 2006 года

    

    

   Сведения об авторах:

   Фейгенберг, Иосиф – профессор, доктор медицинских наук, 
   руководитель Иерусалимского междисциплинарного семинара (Иерусалим, Израиль)
   Лаврик, Валентина – кандидат физико-математических наук, преподаватель физики (Иерусалим, Израиль).
   Бограчева, Лилия – преподаватель математики (Иерусалим, Израиль)
   Олевская, Татьяна – преподаватель английского языка (Иерусалим, Израиль).

   Почтовый адрес: 
   Josef Feigenberg P.O.B. 11244, Jerusalem 91112, Israel
   E-mail: [email protected] 
   Telephon: ++ 972 – 2 – 6760 842