Зачем мы учим детей? Какая при этом цель? ,боюсь услышать ответ некоторых читателей – мол, «чтобы дети много знали». Но это ли главное? Ведь знания – это лишь средство, призванное помочь человеку решать задачи, поставленные перед ним самой жизнью. Врача  мы оцениваем по тому, как он решает задачу «что с больным и как ему помочь?», а не по тому, как он умеет рассказать (и, стало быть, знает!) о симптоматике болезней. Встреча больного с таким «знатоком», обремененным мертвым грузом знаний, нередко может обернуться трагедией. Именно о таком медике-схоласте с грустной иронией писал Гёте:

 Деятельность человека состоит  прежде всего в решении задач. Под решением задачи мы понимаем принятие целе-сообразного решения в заданных условиях. Я написал слово «целе-сообразно» через дефис, чтобы еще раз подчеркнуть,  что «целесообразно» значит «сообразно цели».  Если же цель четко не обозначена, то лишены смысла рассуждения о том, что надо делать, чтобы ее достичь. Задачи решает и врач (чем болен человек и как ему помочь?), и инженер (что испортилось в машине и как устранить неисправность?), и домохозяйка (как, используя не кухне только то, что есть под рукой,  угодить вкусам всей семьи?).

Итак, одна из основных целей обучения – научить ребенка применять свои знания при решении задач, или, по меткому выражению известного психолога Д.Б.Эльконина, «научить ребенка учиться». Но эта цель трудно достижима, если ребенок специализируется в решении задач, построенных по принципу «все дано», то есть задач с набором всех необходимых условий. Школьников с первого класса тренируют в решении подобных задач. Они отличаются друг от друга по сложности, по материалу (математические, физические, химические), но по общей структуре схожи как две капли воды: «Дано то-то и то-то. Требуется определить то-то и то-то». Простейший пример такой задачи: трое детей разделили между собой 15 конфет; сколько конфет досталось каждому? 

Жизнь редко балует нас столь обстоятельными задачами. Вечно условий или слишком много, или их не хватает. Приведем примеры. 

Водитель уловил в мерном гуле двигателя посторонний шум. И тут же в его голове начинает роиться разные вопросы: «Что случилось? Что предпринять?» 

Герои романа Жюля Верна «Таинственный остров», потерпев крушение, сразу сталкиваются с проблемой: «Как добыть огонь?» Проще всего спичкой. И они с трудом разжигают костер последней мокрой спичкой, но буря сводит на нет их кратковременный успех. Тогда происходит переформулировка задачи: «А не попытаться ли нам добыть огонь трением?» И опять неудача. Затем находчивый инженер Смит  еще раз «переворачивает» задачу, изменяя ее условия. Он скрепляет глиной стекла двух часов, заполнив пространство между ними водой, и с помощью такой лупы зажигает костер. 

Мы  видим, что в реальной ситуации человек до тех пор «вертит» в уме задачу,  пока не придаст ей решаемую форму. Процесс творческого решения представляет собою не  что иное, как длинную цепочку  активных преобразований задачи – либо через обнаружение новых свойств материала, либо через проигрывание в уме и действительности различных условий решения задачи. 

В задачниках же учащемуся предлагают уже «готовую», не нуждающуюся в подобных преобразованиях задачу, подчас забывая, что именно эти преобразования составляют специфическую особенность творческого мышления. Кроме того, в жизни всегда сначала – вопрос,  а затем активный поиск необходимых для решения условий, а в традиционных задачах учебника – сначала все условия, потом вопрос. 

Столь коренные различия между задачами учебника и  жизни порой выступают на поверхность в весьма неприятных формах. В одной из типовых задач на контрольной по математике было по рассеянности опущено условие, без которого задача просто-напросто неразрешима. Казалось бы ученик, обративший внимание на этот факт, напишет: «Для ответа   на поставленный вопрос не хватает сведений о том-то.» Такой ответ бесспорно заслуживал бы положительной оценки. Но что-то упорно мешало школьникам додуматься до этого. И причина их  своеобразной «слепоты» кроется, по-видимому, не в слабых знаниях математики, а в особенностях мышления.  Прошлый опыт, сформировавшийся в процессе решения «готовых» задач, задач по принципу «все дано», на этот раз оказал ученикам дурную услугу. 

Учащемуся внушили: если ты не можешь решить задачу, то причина – недостаток знаний. Таким образом, решение задач, построенных по принципу «все дано», приводит к формированию психологического барьера внутри нас, - барьера, мешающего заметить пропущенное условие. 

Детей нужно учить решать задачи, похожие на те, с которыми им предстоит встретиться в жизни. И чем раньше мы начнем учить их решению жизненных задач – таких задач, где вначале вопрос, а затем – поиск необходимых для решения сведений – тем лучше! 

Возьмем простенькую задачу о конфетах, которую мы приводили выше. Она примет теперь такую форму (почти игровую, а стало быть, привлекательную для ребят). 

- Мама принесла пакетик с конфетами и отдала его детям. Дети обрадовались и разделили конфеты поровну. Сколько конфет досталось каждому? – спрашивает учительница.