Аннотация

Болонский процесс, платформой которого является Болонская декларация 1999 года, вот уже более десяти лет консолидирует усилия стран континентальной Европы в создании единого образовательного пространства, в модернизации и гармонизации высшего образования на базе ценностей западной цивилизации XXI века. Главный вектор этой модернизации – категорический примат профессиональной компетентности выпускника вуза и весьма высокая планка требований к уровню этого показателя. 
США и их ближайшие партнеры вступили на этот путь более двадцати лет назад. К сожалению, Израиль до сих пор находится вне русла Болонского процесса. Объявленное в середине 2007 года формальное присоединение Израиля к Болонской декларации пока что не сопровождается ощутимыми шагами по реализации положений этой декларации и европейских «болонских» стандартов в вузах и академических топ–структурах. Эта ситуация чревата тяжелыми последствиями как для выпускников вузов, так и непосредственно для университетов и академических колледжей. 
В данной статье рассматриваются общеевропейские стандарты и структуры, созданные в результате десятилетнего функционирования Болонского процесса. 
Под углом зрения этого процесса анализируются проблемы инженерного образования в Израиле и пути преодоления негативных явлений.

1.Проблемная ситуация в инженерном образовании в конце XX века

Глобализация и интернационализация как главные тенденции развития общества усилили требования к узнаваемости и признаваемости содержания и итоговых документов высшего образования всех стран, вовлекаемых в интеграционные процессы. Поэтому на протяжении последней четверти XX века были приняты различные международные и двусторонние конвенции о признании и эквивалентности дипломов, квалификаций, степеней, циклов и периодов обучения в континентальной Европе. 
Одновременно развивался процесс регламентации единого подхода потребителей к квалификации специалистов, подготавливаемых для работы в промышленности. Итогом этого процесса было создание Европейской сети качества высшего инженерного образования для промышленности (ENQHEEI). Весьма авторитетная Европейская федерация национальных инженерных ассоциаций (FEANI), существующая с 1951 года, создала Европейскую постоянную структуру мониторинга в области инженерных профессий и инженерного образования (ESOEPE). 
Деятельность этих и других профессиональных организаций, представляющих интересы промышленности, показала, что уровень эффективности, достигаемый подписанными ранее конвенциями в области образования, явно недостаточен – рынок труда по-прежнему полон специалистами с инженерными дипломами, слабо подготовленными к профессиональной деятельности. Несмотря на огромное число вузов и студентов, промышленность испытывает острый дефицит профессионалов. 
В 2001 году была принята Европейская хартия качества. На ее основе создан пакет европейских систем качества в различных сферах деятельности. Интеграционные процессы в техносфере и инфосфере вынесли на гребень проблем всеобщую и универсальную категорию – качество специалистов, качествовыпускников системы образования и отдельных ее модулей как результат и итог качества образования. Стало очевидным, что чисто внешняя интеграция, достигаемая ранее подписанными конвенциями, недостаточна для решительного повышения качества образования. Необходимо не только признание результатов(диплом, степень, квалификация); необходимо также доверие (credit) к процессу (обучение, практика, стажировка, проектирование). Необходимо воздействие и вмешательство во внутренние процессы вузов – в главную триаду обучения: “ чему учат, как учат и кто учит”.

2.Болонский процесс: первое десятилетие

Начало Болонскому процессу было положено двумя документами:
- Magna Charta Universitatum-Хартия университетов, Болонья, 1988 г.
- Сорбонская декларация, 1998 г.
В 1999 г. была принята Болонская декларация, в которой названы четыре обязательных принципа сравнения образовательных программ, структур и модулей систем образования: 
- удобочитаемость - единая форма приложения к диплому; 
- сравнимость – на основе системы европейской системы зачетных единиц (кредитов) ECTS; 
- совместимость – на основе общих методик и технологий образования, 
- прозрачность – доступность любой информации в пределах европейского образовательного пространства. 
На базе этих принципов Болонская декларация провозгласила своей целью не просто интеграцию, а гармонизацию образования в Европе путем модификации национальных систем образования. Для lдостижения этих целей необходимо: 
- создание системы сопоставимых степеней высшего образования, 
- повсеместное введение двуцикловой структуры образования, 
- всеобщее использование европейской системы зачетных единиц (кредитов) ECTS; 
- разработка единой методологии и сопоставимых критериев оценки качества образования, 
- содействие мобильности студентов, преподавателей и научных работников в пределах Европы. 
Континентальная Европа вступила на путь интеграции высшего образования с опозданием на десять лет по сравнению с США и их ближайшими партнерами. В 1989 г. США, Великобритания, Канада, Австралия, Новая Зеландия, Ирландия, ЮАР, Гонконг и, позже, Япония подписали Вашингтонское соглашение (WA) о взаимном признании эквивалентности систем аккредитации инженерных образовательных программ. В 2003 г.получили статус условного членства в WA Сингапур, Корея, Германия, Малайзия. Каждая подписавшая WA страна реализует собственный подход к гарантии качества образования. Однако, путем взаимного анализа критериев и процедур, применяемых при аккредитации образовательных программ, страны WA признают их эквивалентность и тем самым подтверждают высокое качество подготовки специалистов по этим программам при их трудоустройстве на инженерные должности в любой из стран—участников WA.

3. Эпицентр проблем – качество образования

В 2001 году европейские министры образования на съезде в Праге согласовали задачу создания к 2010 году Европейской системы обеспечения качества высшего образования. Термин “обеспечение качества“ включает такие процессы, как оценка, аккредитация и аудит. В качестве координирующей организации была выбрана Европейская сеть ассоциаций качества (ENQA). 
В 2005 году на совещании по Болонскому процессу министров образования в Бергене участники еще раз подтвердили обязательство использоватьпрофессиональную модель оценки качества высшего образования. В каждой стране должна быть сформирована национальная сеть конкурирующих между собой независимых профессиональных аккредитационных органов. На этом совещании приняты семь показателей, по которым оценивается деятельность вуза в целом. 
В качестве базы для признания инженерных квалификаций ENQA определила широко известные в Европе критерии профессионального уровня под названием «дублинские дескрипторы». На их основе создан документ « Европейское пространство высшего образования», декретирующий требования к квалификациям специалистов с академической степенью первого (FC) и второго (SC) циклов. Эти требования включают пять разделов: знания, применение знаний, принятие решений, коммуникация, навыки самообучения. 
По прошествии короткого времени стало очевидным, что перечисленные выше решения и усилия на их основе, предпринятые многочисленными европейскими организациями и сетями, малоэффективны. Причины этого- отсутствие общепринятых детализированных критериев оценки качества инженерных программ в вузах. 
Эта ситуация стала очевидной к концу 2003 года. Поэтому в марте 2004 года Европейская Комиссия объявила конкурс проектов по данной проблеме. На этот конкурс был подан проект от консорциума из 14 партнеров: шесть – европейские организации и сети, остальные— национальные агентства по аккредитации. Название проекта: EUR-ACE (EURopean ACcredited Engineer). В декабре 2005 года полная версия стандартов и процедур “EUR- ACE. Рамочные стандарты аккредитации инженерных образовательных программ” была одобрена Генеральной дирекцией по образованию и культуре Европейской Комиссии для использования в континентальной Европе. 
Генеральной целью стандартов EUR-ACE является введение общеевропейской марки инженерного образования, присвоение этой марки отдельным образовательным программам и вузам в целом по результатам их аккредитационного аудита, а также присуждение Европейского Знака EUR-ACE выпускникам таких программ. В феврале 2006 года в Брюсселе состоялась официальная регистрация Европейской сети аккредитации инженерного образования (ENAEE). Главной задачей ENAEE является, с одной стороны, мониторинг соответствия процедур аккредитации инженерных программ в национальных агентствах стандартам и критериям EUR-ACE, а с другой – предоставление этим агентствам права на присвоение знака EUR- ACE. Теперь любая национальная аккредитация программы в рамках ENAEE становится международно признанной.

4. Стандарты и процедуры EUR- ACE

В основе стандартов лежит достижение результатов и целей обучения выпускниками вузов. Результаты обучения регламентированы как совокупность профессиональных компетенций, знаний, умений, навыков (ПКЗУН), приобретенных студентами сразу после окончания вуза, т.е. итоги учебы. Критерии ПКЗУН основаны на требованиях работодателей к выпускникам инженерных вузов для осуществления профессиональной деятельности в соответствии с целямипрограммы. Эти цели представляют собой сумму ПКЗУН и методологической культуры, которыми должны обладать выпускники данной программы через определенное время после ее выполнения. Для дефиниции профессиональных компетенций используются термины Competences, Softskills, “самхутиут микцоит”. 
Стандарты разработаны на основе дублинских дескрипторов, “Структуры квалификаций специалистов со степенями FC и SC в Европе “, а также требований Вашингтонского соглашения. 
В стандартах EUR- ACE однозначно декретируется, что главными источниками информации при регламентации целей программы и оценивании достижений этих целей являются потребители выпускников вузов, и, прежде всего, работодатели. 
*Аккредитация (cr'edit- доверие) инженерных программ – это результат процесса, гарантирующего, что данная программа может служить основой подготовки современного инженера. 
Аккредитация предусматривает периодическое оценивание программ на соответствие их общепринятым среди инженеров-профессионалов критериям профессиональности. Оценивание программ проводится группой независимых профессиональных экспертов, в состав которой входят представители инженерной профессии из промышленности и из научных учреждений. Процесс аккредитации включает в себя детальный анализ информации о программе как из вуза, так и от внешних источников (потребители специалистов, работодатели, рейтинговые и рекрутинговые агентства и т.д.) и, кроме того, обязательный аудит в вузе, реализующем эту программу. Аккредитация должна проводиться национальными агентствами, институтами или объединениями, имеющими соответствующую сертификацию или лицензию на проведение подобных действий. Стандарты EUR- ACE декретируют, что аккредитация проводится для образовательных программ, а не для вузов или их подразделений. 
К одному из важнейших итогов создания стандартов EUR-ACE и ENAEE относится то, что опасения европейских стран в связи с созданием единой системы оценки качества образования (а что, если кто-то узурпирует принятие решений, будет навязывать свои критерии и процедуры ?!) оказались напрасными. В ноябре 2005 года Европейская Комиссия официально заблокировала подобный вариант развития событий, закрепив следующий принцип: новая система не игнорирует национальные системы оценки качества образования, но критерии и процедуры такой оценки должны получить сертификацию своей деятельности в рамках Единой образовательной европейской зоны. Затем эти национальные системы должны быть зарегистрированы в Европейском реестре подобных систем. 
Более того, стандарты EUR- ACE предусматривают уникальную возможность для стран, присоединившихся к Болонской декларации: вузы этих стран могут выбирать любое аккредитационное агентство в любой стране.

Идея создания европейского “ Знака качества “ для инженерных вузов и факультетов выдвигалась уже давно. В 2006 году в рамках программы SOCRATES Еврокомиссии был выполнен проект “Качество европейского научного и технологического образования» – «Labellization & Scoring “ (QUESTE). Если программа EUR- ACE содержит стандарты качества для отдельных образовательных программ, то по проекту QUESTE “Знак качества” будет присуждаться отдельным подразделениям вуза или вузу в целом. 
Система QUESTE нацелена на выявление лучших программ в лучших университетах и колледжах, которые готовят элитных специалистов, способных сказать новое слово в науке, технике и технологии.. Целью QUESTE является поиск баланса между требованиями профессии и научной составляющей в образовательном процессе. Система QUESTE содержит критерии и процедуры присуждения QUESTE Label.

5. Качество деятельности преподавателя инженерного образования: европейские стандарты “ ING- PAED IGIP”

На качество образования максимально воздействует профессиональный уровень и обучающий потенциал преподавателя. На одном из международных симпозиумов по качеству образования была выработана следующая формула: Нобелевские премии и выдающиеся результаты исследований блестяще характеризуют престижвуза; однако качество образования определяется не этим, а повседневной работой преподавателя со студентами в аудитории, в лаборатории, на семинаре, при выполнении проекта. 
Давно осознана острая необходимость создания единого базового стандарта, охватывающего профессиональные компетенции преподавателей инженерного вуза. Уже более 35 лет работает в этом спектре проблем Международное общество педагогики инженерного образования (IGIP), создавшее Регистр IGIP. В этот Регистр могут быть включены специалисты, образование и профессиональный уровень которых соответствует стандартам IGIP. Включение в Регистр IGIP дает право на присвоение статуса “ ING- PAED IGIP”—“ Европейский преподаватель инженерного вуза”. 
IGIP было создано в 1972 году. Сейчас через национальные мониторинговые комитеты (НМК) в 19 странах IGIP объединяет множество инженерных вузов, колледжей и факультетов. Повседневную организационную деятельность осуществляет Международный мониторинговый комитет (ММК). Он состоит из ведущих национальных экспертов. ММК несет ответственность за соблюдение и актуализацию международного уровня статуса ING—PAED IGIP, за ведение Регистра IGIP, за присвоение указанного статуса по каждому претенденту. НМК проходят процедуру признания и аккредитации в ММК. ММК ведет постоянный мониторинг тех национальных организаций и вузов, которые обеспечивают подготовку к квалификации ING- PAED IGIP. Все эти организации входят в IGIP- INDEX. Чаще всего в этих организациях создаются Центры инженерной педагогики (ЦИП). На конец 2005 года в ММК IGIP было аккредитовано 30 ЦИП. Во многих европейских странах декретируется профессиональная квалификация “ Преподаватель инженерного вуза”. Обязательно требуется специальное обучение начинающих преподавателей в период их профессионального старта. Не менее обязательный характер носят и различные формы постоянного совершенствования педагогического мастерства преподавателей, уже имеющих опыт обучения студентов. В континентальной Европе основой для национальных систем инженерной педагогики выбирается чаще всего система IGIP формирования и признания статуса преподавателя ЕЕ, опубликованная в документе “ Международный преподаватель инженерного вуза – ING—PAED IGIP”. Этот документ содержит квалификационные требования к преподавателям инженерных дисциплин. Условием успешной деятельности преподавателя инженерных дисциплин являются хорошие научно- технологические, инженерно- практические и психолого-педагогические ПКЗУН. Претенденту на статус ING- PAED IGIP и на включение в Register IGIP необходимо иметь базовое инженерное образование, соответствующее требованиям FEANI и статусу EurIng (“ Европейский инженер”); опыт практической инженерной работы, а также как минимум одногодичный стаж педагогической работы в качестве преподавателя инженерных дисциплин. Прошедший по этим критериям претендент должен выполнить специальную подготовку или повышение квалификации в объеме не менее 204 часов в одном из аккредитованных в IGIP ЦИП. Если при итоговой сертификации претендента установлено, что его квалификация соответствует требованиями IGIP, и FEANI, то он получает одновременно и статус EurIng, и статус ING- PAED IGIP и может быть включен в регистры этих обеих организаций. В целом ряде ведущих европейских вузов ЦИП развились до уровня Институтов инженерной педагогики (ИИП). Платные образовательные услуги ИИП дают серьезный финансовый вклад в бюджет университетов.

6. Статус “ Professional Engineer” и маршруты его достижения

Растет количество стран, в которых сформированы и активно действуют национальные системы требований к качеству подготовки специалистов в областях техники и технологии через аккредитацию образовательных программ, а также системы инженерных квалификаций через сертификацию и регистрацию инженеров. 
Такие системы реализуются национальными, как правило, неправительственными профессиональными организациями. Ведущими организациями такого рода в мире являются ABET (США), ECUK (Великобритания), CCPE (Канада), IEAust ( Австралия), JABEE (Япония ). 
Международное признание качества образовательных программ и квалификаций инженеров (статус РЕ ) реализуется в два этапа: 
- соглашения о взаимном признании национальных критериев и процедур аккредитации программ (например, WA); 
- договоры о взаимном признании национальных систем сертификации РЕ ( WA,1989 ; Engineers Mobility Forum- EMF , 1997; APEC Engineering Register , 2000 ). 
* Требования к статусу РЕ регламентированы в документах Европейской федерации национальных инженерных ассоциаций (FEANI) и Форума инженерной мобильности (EMF) . Требования и критерии EMF разработаны на основе профессиональных традиций в англо- саксонских странах. Критерии FEANI обобщают опыт стран континентальной Европы. 
Статус РЕ означает, что его обладатель способен вести самостоятельную профессиональную деятельность и имеет, как правило, лицензию одного или более государственных учреждений на оказание профессиональных инженерных услуг в качестве независимого эксперта. 
В большинстве стран для сертификации на статус РЕ претендент должен:
- окончить университет или колледж по аккредитованной программе
- иметь регистрацию в профессиональной инженерной ассоциации;
- иметь стаж практической инженерной деятельности ( от 3 до 7 лет в разных странах).
FEANI - единственная в Европе организация, обладающая правом присваивать статус EurIng. В конце 2005 года FEANI Register насчитывал более 27 тысяч EurIng. Разрабатываемая в настоящее время FEANI Professional Card для РЕ в дальнейшем будет распространяться только на выпускников аккредитованных инженерных образовательных программ.

EMF, созданный в 1997 году, объединяет национальные ассоциации по сертификации и регистрации РЕ. Участники EMF согласовали между собой требования к РЕ и утвердили стандарты EMF присвоения статуса РЕ. EMF учредил Международный регистр РЕ, куда включаются EMF IntPE – «международные профессиональные инженеры EMF “, прошедшие оценку Комитета мониторинга EMF и соответствующие критериям “EMF Agreement and Memorandum of Understanding “. 
Требования FEANI и EMF к компетенциям РЕ в целом совпадают. Имеются отличия в требованиях к срокам обучения по аккредитованной программе .Имеются также различия в требованиях к необходимой для регистрации РЕ продолжительности собственно профессиональной деятельности. 
Все эти кондиции полностью релевантны Болонской декларации. 
Организация APEC создала APEC Engineering Register. В этот регистр входят только 11 стран из 21 члена APEC, в которых имеются свои национальные системы сертификации и регистрации РЕ.

7. Внеевропейские структуры аккредитации инженерных образовательных программ. 

Для высшей школы Израиля традиционной является ориентация прежде всего на высшую школу США. Поэтому информация о процессах модернизации высшего образования в Европе звучит для многих представителей академического сообщества Израиля не слишком убедительно. 
Однако модернизация образования в Европе является, без сомнения, органической частью мирового процесса модернизации образования. Этот процесс, как уже упоминалось, начался намного раньше, чем в Европе, и к 1989 году уже организационно оформился в виде Вашингтонского соглашения. 
Не подлежит сомнению, что опережение по времени многих новаций в образовании в ведущих неевропейских странах послужило толчком для активизации модернизации образования на европейском континенте. 
Участие любой страны в международном разделении труда неизбежно конкретизирует интегральную категорию “качество образования”. Его традиционным критериям – объему знаний, умений и навыков, оцениваемому по объему часов студенческой нагрузки, все больше придается промежуточный, учетный характер. А генеральным критерием качества становится профессиональная компетентность (Competence) выпускника как результат обучения (Learning Outcomes). 
Этот дрейф для многих университетов- вещь совершенно новая и неприятная: ведь он требует от университетов, считающих себя только “ поставщиками знаний”, конкретных продвижений в сторону объективной оценки качества своей “продукции” – выпускников. А также качества собственного, интимного, обычно совершенно “непрозрачного” процесса обучения. Такой подход, характерный для коммерческих и производственных систем и структур, весьма труден в реализации для таких некоммерческих структур, как университеты. 
Сдвиг центра тяжести проблемы качества образования на Competences полностью релевантен новейшим тенденциям достижения качества товаров и услуг, прежде всего концепции Total Quality Management (TQM) и стандартам качества Международной организации стандартов (ISO). При переходе на позиции TQM тянущийся десятилетия спор о клиенте и потребителе “продукции “ вуза однозначно решается в пользу рынка труда, конкретно – работодателя. Это крайне неприятный для университетского истэблишмента факт: ведь до сих пор они были непререкаемыми монополистами в академических вопросах. А тут вдруг появляется внешний оценщик, претендующий на участие, причем решающее, в сугубо внутренних вопросах “университетского жития”. 
И это тем более неприятно, что Competences – категория интегральная, итог и сумма всех процессов, в которые был вовлечен студент на протяжении своей учебы.

Всеобщее признание и интерес вызывает опыт ABET- Аккредитационного Совета в области инженерного дела и технологий. ABET является наиболее авторитетной в США и во всем мире неправительственной профессиональной организацией, проводящей оценку качества образования в университетах и академических колледжах. ABET представляет собой федерацию более чем 30 профес- сиональных инженерных и технологических обществ, работающую с 1931 года. ABET является мировым лидером в области разработки новых критериев, процедур и методов оценки качества образовательных программ. Базовые «АBET Criteria 2000» используются аккредитационными организациями многих стран в качестве основы для разработки национальных систем аккредитации инженерных образовательных программ. 
Итоги деятельности ABET по состоянию на середину 2006 года были подведены на III международном конгрессе ABET в октябре 2006 года в г. Тампа, Флорида , США. На заключительном заседании конгресса William S. Clark, президент ABET, выступил с докладом о тенденциях развития ABET.Он сообщил, что на середину 2006 года число аккредитованных программ достигло 2700 в 550 университетах и академических колледжах США. Значительное внимание W.S.Clark уделил процедуре SEE (“ Оценка достаточной эквивалентности” ), используемой ABET для аккредитации программ за пределами США. На середину 2006 года число таких программ достигло 130. W.S. Clark сообщил, что практика применения процедуры SEE нивелировала ее в облегченный вариант настоящей аккредитации, применяемой внутри США. Поэтому ABET приняла решение отказаться от процедуры SEE и впредь использовать единую аккредитацию ABET и для вузов стран, не входящих в WA. Поскольку количество претендентов на аккредитацию иностранных программ в ABET существенно возрастает с каждым годом, ABET будет интенсифицировать и расширять бизнес по международной аккредитации инженерных образовательных программ. 
APEC – Организация азиатско-тихоокеанского экономического сотрудничества, включающая в конце 2005 года 21 страну, создала специальные структуры, ведущие активную работу в области аккредитации инженерных программ и сертификации инженеров на статус PE. 
Итак, можно констатировать, что процесс модернизации инженерного образования в направлении усиления его качественной компоненты уже давно носит глобальный характер.

8. Инженерное образование в Израиле в свете Болонского процесса 

Болонская декларация, как уже было сказано, была принята в 1999 году представителями 29 стран континентальной Европы. К концу 2006 года к этой декларации присоединились уже 45 стран. В русле Болонского процесса в Европе происходят кардинальные изменения высшего профессионального образования: строятся общеевропейские структуры аккредитации, сертификации, аттестации и лицензирования вузов, программ, преподавателей, инженеров; введены в действие общеевропейские стандарты качества образования; проходят десятки конференций, съездов, симпозиумов; издаются сотни названий книг и тысячи названий статей . Весь этот мощный поток новейших тенденций, решений, регламентов и документов пролетает мимо академического сообщества Израиля. 
В этой ситуации реальной угрозой для Израиля становится то, что через три-четыре года высшее образование, полученное на основе образовательных программ, не прошедших аккредитацию общепризнанных европейских или американских структур и систем (имеющих особый сертификат на эту процедуру), будет считаться образованием второго сорта, вчерашнего дня и низкокачественного содержания. Выпускникам неаккредитованных программ будет заблокировано продвижение к статусу “профессиональный инженер” (PE) и существенно затруднено трудоустройство. Соответственно понизится рейтинг и престиж университетов и академических колледжей, использующих неаккредитованные программы, что неизбежно затруднит их выход на рынок интеллектуального труда и образовательных услуг. 
К сожалению, статус израильских вузов в мировом рейтинге и без того недостаточно высок. Например, по рейтингу авторитетного издания Times Higher Education в 2006 году Еврейский университет Иерусалима оказался на 119 месте в списке из 200 ведущих вузов мира. Остальные вузы Израиля оказались вне этого списка. 
Хорошая подготовка в области ареала компьютерных знаний и умений обеспечивает спрос на наших выпускников в Европе и в США. Это обстоятельство часто приводят как доказательство высокого качества подготовки инженеров в Израиле, забывая прибавить весьма важную вещь: доучивание таких выпускников весьма долго и дорого, поскольку их профессиональная компетентность весьма низка. Болонский процесс ставит заслон выпуску таких «инженеров» (на производстве их называют «эмбрионами» специалистов), поскольку провозглашает примат категории «профессиональная компетентность» в оценке качества выпускников. 
В этом аспекте интересна оценка местного работодателя: какой вклад выпускников государственной системы инженерного образования в решение задач израильской экономики – ее модернизацию, повышение энерго-, машино- и инфовооруженности, рост конкурентоспособности наших изделий, товаров и услуг на мировых рынках? 
Местный работодатель настаивает на ответственности университетов и колледжей, готовящих инженеров в областях технологии, техники и менеджмента, перед обществом и государством. Однако есть немало уважаемых членов академического сообщества, которые эту ответственность решительно игнорируют. Подобная позиция возникла вследствие двух причин: 
- отсутствие контура обратной связи между университетом как “производителем” специалистов и их “потребителями” – отечественными работодателями, которые оценивают результаты образования, 
- отсутствие обратной связи по контуру оценки процесса образования, т.е. его закрытость перед национальными или международными, сегодня уже жестко регламентированными процедурами аккредитации, сертификации, аттестации и лицензирования в области образования. 
Иными словами, модули системы образования “варятся в собственном соку”, не проверяют качество своей деятельности по высокой планке, а вместо этого сами себе формулируют задачи полегче и ставят рубежи по заведомо низкой планке. Такая стратегия ведет в тупик – ведь из теории систем известно, что любая система жизнеспособна лишь до тех пор, пока успешно справляется с задачами, поставленными извне – от надсистемы или актуальной среды. Отсюда следует, что система инженерного образования должна работать на выполнение четко сформулированного внешнего заказа.

В Израиле отсутствует профессиональная квалификация “ Преподаватель инженерного вуза “. Получила широкое распространение практика, когда в качестве ассистентов для проведения практических и лабораторных занятий и даже для чтения лекционных предметов привлекаются докторанты, мастеранты и даже студенты старших курсов. Иными словами, принимается во внимание чисто формальный признак- наличие II или I степени, или даже окончание 2-3 курсов обучения на I степень. Повсеместно распространено мнение, что любой докторант, мастерант или студент способен успешно подготовиться к преподнесению и обучению порученного ему учебного предмета в кратчайшие сроки. Никаких конкретных критериев и требований к ПКЗУН в областях научно- технологического, инженерно- практического и психолого- педагогического багажа перед таким преподавателем не ставится. В результате подобного подхода ассистентский корпус засорен случайными, совершенно неподходящими людьми, которые к тому же почти каждый семестр меняются.

В качестве примера рассмотрим претензии работодателей к выпускникам образовательной программы Mechanical Engineering (ME) в Израиле. Эта программа входит в первую пятерку базовых инженерных специальностей. Параметры и регламенты качества для нее широко известны и могут быть использованы как база для сравнения. А степень удовлетворенности потребителей качеством “продукции” образования регламентируется стандартами ISO 9001:2004 как основная цель вуза.
Работодатели чаще всего подчеркивают, что по записи в дипломе выпускник МЕ не только бакалавр, но и инженер – а вот как раз его инженерная подготовка страдает серьезными изъянами: 
1.Традиционно слабой у выпускников МЕ (впрочем, как и у других инженерных специальностей) является подготовка по техническому черчению и инженерной графике. Это крупный дефект в профессиональных качествах инженера, поскольку сегодня инженерная графика выполняет коммуникационные функции не только между специалистами, но и в диалоге “человек- компьютер”. 
Однако для инженера- механика слабая подготовка по инженерной графике чревата и еще более неприятными последствиями: она вызывает крупнейший изъян в его профессиональных качествах— неспособность к пространственному воображению и мышлению 
2.Слабый инженерный уровень большинства дипломных проектов выпускников МЕ : в проектах отсутствуют такие обязательные по требованиям инженерии разделы, как конструкторский, технологический, экологический. Весьма слаб экономический раздел. 
3. Слабый уровень подготовки выпускников МЕ в методах автоматизации производства и проектирования — а ведь это основа современного машиностроения. Слабы инженерные знания по технологии использования трех базовых машин автоматизации: стационарный робот, технологическая машина CNC, мобильный робот. Чаще всего выпускники МЕ слабо владеют основным инструментом автоматизации технологического проектирования-- процедурой CAD/CAM, а также крайне слабо знакомы с технологией и логистикой гибкой автоматизации дискретного производства. 
4.Работодатели отмечают как крупный изъян программы МЕ отсутствие каких бы то ни было видов практики на производстве (ознакомительная, производственная, технологическая, конструкторская, инженерный семестр и т.д.). Без прохождения практики на производстве невозможно подготовить полноценного инженера. Поэтому разнообразные производственные практики составляют обязательную часть подготовки инженера в странах континентальной Европы. 
Работодатели отмечают, что содержание и изложение учебных курсов в программе МЕ излишне теоретизировано и гораздо ближе к специальностям “Физика +механика” или “Математика + механика”, чем к МЕ. Студенты называют такие кафедры (отделения) “махлекет зримот”: «кафедра потоков жидкостей, газов, сыпучих материалов и т.д.”. 
В качестве путей, приближающих израильские вузы к действительной реализации положений Болонского процесса и уже работающих в Европе «болонских» стандартов и процедур, можно назвать следующие: 
- декретирование обязательности и стимулирование университетов, колледжей и факультетов к прохождению аккредитации образовательных программ путем международной экспертизы, 
- создание в стране сети неправительственных профессиональных агентств по аккредитации образовательных программ и сертификации вузов, преподавателей, инженеров по «болонским» критериям, 
- присоединение к IGIP и создание в стране структур типа центров или институтов инженерной педагогики, 
- создание всеизраильской ассоциации инженерного образования, объединяющей университеты, колледжи, факультеты и представляющей страну на международной арене.

Заключение

Процесс аккредитации образовательных программ признается сегодня повсеместно как наиболее действенный эффектор повышения качества образования. В вузах формируются системы совершенствования программ путем проведения независимой внешней аккредитации программ со стороны отечественного и международного профессионального сообщества. Формальный итог внешней экспертизы расценивается как кредит доверия к программе со стороны потребителей выпускников. Однако главный результат—это реальное повышение качества программ. 
К сожалению, Израиль пока еще не начал модернизацию инженерного образования на основе положений Болонского процесса. 
Нередко можно услышать возражения, что аттестация программ по критериям Болонского процесса дублирует давно известную процедуру оценки вуза (аудит, лицензирование) государственными организациями. Однако эти возражения не имеют под собой оснований: 
- во-первых, в центр всех “болонских” процедур поставлен абсолютно новый критерий – профессиональная компетентность выпускника; 
- во-вторых, критерии государственной оценки вуза настроены на контроль выполнения минимальных требований государственных регламентов к содержанию и уровню подготовки выпускников. Критерии неправительственных профессиональных организаций превышают эти требования, так как настроены на максимальный учет критериев жесткой селекции и кастинга при приеме на работу инженеров непосредственно в высокотехнологичных областях современной техносферы и инфосферы. 
Жизнь настоятельно требует решительного продвижения по «болонским» маршрутам.

* * *

Статья поступила от автора 01 апреля 2008г.