Период получения знаний с точки зрения технологического подхода может быть описан традиционной технологической триадой Исходный объект > технология > конечный объект (см. рисунок). В период обучения на ученика (студента) воздействует как информация, которая поступает от педагога, так и информация, поступающая от внешнего мира. Основная и, главное, контролируемая часть знаний в школе и в университете поступает от педагога. Изменение внешнего мира также отражается через педагога. Именно по этой причине получение знаний можно часто рассматривать как процесс, где прямое воздействие внешней информации на обучающегося, мало. Это верно далеко не всегда. Тем не менее, такой подход широко распространён и И. Фейгенберг в неявном виде на него опирается. По этой причине и наше обсуждение выполняется в этих рамках. 
Для того, чтобы можно было остаться в этих рамках надо учесть, что, как и любая технология, образовательный процесс проходит в своей эволюции ряд стадий. Первой, если можно так сказать «ремесленной стадией» был тот тип обучения, который сформировался в Древнем мире ? практически индивидуальное обучение, без задания временных рамок и программ. Возникшее в эпоху Возрождения университетское образование и, несколько позже, классно-урочная методика обучения позволили перейти к массовому, до известной степени стандартизованному, типу обучения. Нынешний этап тоже традиционен для любого типа технологий. Это переход к индивидуальным надстройкам на стандартизованной базе (ядре), глобализация и превращение учреждений образования в организации стремящиеся «продать» свой информационный продукт – знания. Соответственно ныне во многом изменилась мотивация обучающихся. Не случайно в ряде случаев речь идёт о необходимости «обучать людей не желающих и не умеющих учиться». Русскоязычный читатель может легко вспомнить, что в дореволюционной России мотивация еврейского ребёнка к обучению была совсем иной по сравнению с нынешним временем. В наше время появились категории учащихся, которые пребывая в образовательном учреждении, к получению серьёзных знаний не стремятся, Достаточно вспомнить, например о проблемах школ, на окраине Парижа. В связи с этим многие современные образовательные методики построены только на возбуждении интереса, на игровых побуждениях и т. д. При этом искусственно затягивается взросление учащегося и формирование у него ряда важных умений. Это вопросы во многом социальные. Совокупность столь разных проблем существенно затрудняет анализ образовательных процессов. Заслуга И. Фейгенберга состоит, на наш взгляд, в том, что он сумел вычленить вопрос о получении знаний так, что его можно обсуждать, отвлекаясь от остальных важных факторов. Синтез его подхода с социальными и психологическими аспектами образовательного процесса дело будущего. 
Оставаясь в рамках заданных обсуждаемым выступлением, отметим, что обучение не только даёт знания. Оно должно дать нечто не менее важное - умение заниматься (работать). Не случайно ещё Михаил Булгаков в своей «Жизни господина де Мольера» писал: «Я полагаю, что ни в каком учебном заведении образованным человеком стать нельзя. Но во всяком хорошо поставленном учебном заведении можно стать дисциплинированным человеком и приобрести навык, который пригодится в будущем, когда вне учебного заведения человек начнёт образовывать сам себя». Заключительная часть выступления И. Фейгенберга, где речь идёт о творческих задачах, как раз и затрагивает эту проблему. 
Приведённые выше общие соображения обосновывают возможность ограничиться только тематикой упомянутого выступления. Переходя к вопросам, непосредственно затронутым в этом выступлении, отметим ещё следующее. В любом обществе элита существует. Далеко не всегда представителей элиты можно считать слоем, владеющим лучшими знаниями. Это справедливо даже в наше время, когда роль образования стала очевидна, и оно стало одной из основ жизненного успеха. В то же самое время ныне роль знаний даже на нижних уровнях социальной пирамиды резко возросла. Однако, в массовой школе речь всё же не идёт о получении широкого образования, хотя это нередко провозглашается. Это замечание отнюдь не означает, что анализ получения знаний в учреждениях массового образования не нужен. Наоборот, изучение этого процесса крайне важно.

Об увеличении срока базового обучения
Вопрос о невозможности непрерывно увеличивать срок базового образования, справедливо вынесен автором обсуждаемого выступления на первое место. Можно сказать, что это утверждение справедливо и для образования на более высоких уровнях — в частности на университетском. В жизни общества бывают периоды, когда потоки новой информации резко увеличиваются. Так было в эпоху крестовых походов, в эпоху великих географических открытий, в эпохи промышленных и научных революций. В начале XXI века можно говорить о том, что интенсивность получения новых знаний резко возросла, вызвав определённые качественные изменения в методах получения и распространения информации, а значит и в процессах получения знаний. В рамках рассматриваемой модели интенсификация потока информации в учебном процессе идёт через педагога, через программы и методики. В организованном учебном процессе необходимость введения в обучение новых знаний побуждает к принятию двух естественных решений. Первое — введение новых знаний за счёт удлинения срока обучения. Второе — это сжатие, ограничение времени на изучение тех материалов, которые изучались ранее. Эти решения в общем связаны. И. Фейгенберг уделяет внимание первому, наиболее заметному и, в известной степени, более опасному решению. Невозможно непрерывно увеличивать длительность периода обучение и его интенсификацию. Именно об этом и говорится в обсуждаемом нами выступлении и, конечно, это верно. 
Тем не менее, попытаемся взглянуть на это утверждение подробнее. Растёт ли период обучения и, если да, то как это происходит? В начале XX века в Царской России в мужских гимназиях учились 8 лет. В гимназию поступали грамотными и часто предваряли эти 8 лет годом обучения в подготовительном классе. Итого 9 лет плюс некоторое время на предварительное домашнее обучение. Всю вторую половину прошлого века в бывшем СССР учились 10 лет. Дети, обученные читать и писать, разными правдами и неправдами часто зачислялись сразу во второй класс. Сейчас срок обучения формально 11 лет. Но это достигнуто за счёт сдвига начала обучения на более ранний возраст. Грубо приблизительно за сто лет срок школьного обучения в России возрос на один год. В Европе гимназическое обучение 12 лет. Но там в школьные программы и программы абитуры (Германия) включены многие вопросы, которые в российских школах не изучаются.( О качестве этих знаний мы не говорим). Во всяком случае, хорошо известно, что в Европе для того, чтобы по российским документам спокойно поступить на первый курс Университета, желательно закончить в России I-й курс ВУЗа. Это приравнивание говорит о тенденции к 12-летнему среднему образованию. Наши данные очень приблизительны и не вполне точны, но общее направление развития они отражают. 
Итак, можно говорить об одном-двух годах увеличения срока среднего образования в Европе за последние 100-150 лет. Нечто аналогичное можно проследить и в университетском образовании. Сейчас, однако, срок европейского бакалавриата по Болонским соглашениям допускается даже менее 4-х лет. Как это достигается, мы говорить не будем. Во всяком случае, общее увеличение как базового, так и университетского образования возросло не слишком сильно по сравнению с тем объемом новых знаний, которые введены в обучающие программы. Это не случайно, так как, кроме упомянутых выше двух решений, отражающих процессы введения новых знаний, есть ещё два процесса, влияющих на изменение и совершенствование программного материала. Это процессы, которые можно назвать вымыванием и свёрткой. Процесс вымывания — это постепенное, закономерное исключение из учебного процесса знаний и умений, которые, утратив свою актуальность, становятся ненужными. Те, кто кончал советскую школу в 40-50-х годах прошлого века, должны помнить, как много времени уделялось в математике умению вычислять с помощью таблиц логарифмов или навыкам извлечения квадратных корней с помощью карандаша и листа бумаги. Эти знания сейчас в эпоху калькуляторов практически не нужны. Если читатели это изучали, то, положа руку на сердце, попытайтесь вспомнить, алгоритм извлечения квадратных корней на бумаге. Боимся, что это не получится. Из школы ушло рисование, и это естественно. До изобретения фотографии любой ботаник, зоолог, геолог и представители ряда других профессий нуждались в умении делать зарисовки. Вспомните рисунки А. Гумбольдта, например. Сейчас это не нужно. Отпала и необходимость изучения целых учебных дисциплин, чистописания, например. Особенно это заметно на университетском уровне, где номенклатура специальностей более диверсифицирована по сравнению со школой. Соответствующее время занято другими предметами, в которых содержатся новые знания. 
Новые знания и приёмы позволяют излагать материал более сжато. Разве кто-нибудь ныне при рассмотрении математических задач проводит те вычисления, которые делались в XVIII веке? Конечно, нет - мы за счёт понимания научились делать изложение и применение старых методов более компактным. Позволим себе привести пример из Университетского курса металловедения. Известно, что для описания мартенситных превращений в системе железо-углерод или процессов дисперсионного твердения алюминия требуется изрядное время. Введение представлений о бездиффузионных процессах позволяет изучить эти явления исходя из единых позиций, изрядно экономя время. Таких примеров очень много в любой дисциплине. Вот такая, говоря математическим языком, свёртка знаний работает в сторону сокращения времени обучения за счёт повышения уровня некоторых базовых знаний. 
Можно смело утверждать, что выработка новых знаний человечеством приводит к двум противоположным тенденциям в процессе обучения. Одни способствуют сокращению времени обучения, а другие его увеличению. Наблюдаемые процессы, о которых справедливо говорит И. Фейгенберг, говорят о нарушении здесь динамического равновесия. Спрашивается, закономерно ли это? По всей вероятности, имеются некие объективные законы, которые говорят в пользу увеличения срока обучения. Отвлечёмся от образовательного подхода и посмотрим на проблему более широко, как это и делает сам Фейгенберг, говоря о сроках вовлечения крестьянских детей во взрослую работу. При этом отметим, что наши рассуждения чисто качественные и захватывают ту область, в которой ни мы, ни автор выступления, мы думаем, И. Фейгенберг не обидится, не являемся специалистами. Итак, от 13-15 лет к 18-20 годам окончания базового образования сейчас. Много это, или мало? Часто считают, что среднее время «роста» индивидуума составляет около 20% от продолжительности жизни. При этом речь идёт о биологических факторах. Для человека средняя максимальная возможная длительность жизни практически не изменяется. Реальная же продолжительность жизни, которая зависит от социальных причин, заметно возросла. Первобытный человек жил примерно до 20 лет. Очень мало жил средний римлянин. В то же время древние греки по реальной продолжительности жизни мало отличались от наших современников. К слову сказать, средняя продолжительность жизни в России в 1896-97 годах оценивалась в 32 года. Во всяком случае «средняя социальная продолжительность жизни» заметно выросла в течение исторического периода и существенно возросла в наше время. Обучение в школе и Университете — это процесс «социального роста». Значит возрастание длительности обучения разумно соотносить со средней социальной продолжительностью жизни. Иными словами оценку времени длительности процесса обучения следует вести не в календарных годах, а в условных поколениях. Во времена Диоклетиана, а именно около 297-298 года, в практику был введен индитиктион, то есть срок между переписями. Он интуитивно соотносился с условной длительностью поколения и был равен 15 годам. Сейчас часто говорят, что этот срок повысился до 20 лет. В ряде случаев это число даже увеличивают. К сожалению, цифры показывающие соотношение реального срока обучения и средней оценки жизни поколения в разные исторические периоды, похоже, отсутствуют. Во всяком случае, нам они не известны. Поэтому главный вывод И. Фегйнберга о настораживающих факторах удлинения срока обучения, не только разделяются нами. Этот вывод, как нам кажется, формулирует более широкий вопрос о необходимости широкого сбора демографических данных и сопоставления их со сведениями из истории педагогики. Сама постановка такого вопроса безусловно может считаться заслугой И. Фейгенберга. К сказанному добавим только одно. Длительное элитарное образование — все формы постидипломного обучения, включая докторантуру и различные стажировки — существовало всегда. Достаточно вспомнить биографии Коперника или Франциска Скорины. Однако, не эти обстоятельства являются решающими в обсуждениях.

Уровень школьных знаний и междисциплинарные проблемы
В обсуждаемом нами выступлении большое внимание уделяется вопросу о междисциплинарных связях и о формировании общей целостной картины мира у учащихся. По существу, тут всё верно. Нам хочется добавить две мысли. Первая — интегративные общеобразовательные дисциплины существуют. Сейчас в России в первые годы ВУЗовского обучения читается курс Концепции современного естествознания, выполняющий эти функции. Нам известные косвенные сведения о подобных курсах в других странах. Сложность состоит в том, что многие вещи студенты младших курсов и, тем более школьники, во всей полноте воспринять ещё не готовы. Задача сводится к тому, чтобы умело сочетать широту общего изложения и глубину освоения неких узких профессиональных областей. Хорошего опыта в этой сфере немного. Сведения учащихся об общей культуре во многом создаются исподволь, и многое приходит к школьникам из внешнего мира вне педагогического процесса. Запомненные исторические имена, о которых говорит автор выступления, далеко не всегда связаны с войной и политикой. Есть эпохи — Древняя Греция, Возрождение, эпоха энциклопедистов, в которых помнят имена учёных, деятелей искусства, а не полководцев. Известны эпохи, где сведения иные. Всерьёз, путём опросов или тестированием, эти вещи не изучались. И опять нужно сказать спасибо автору выступления: он чётко сформулировал вопрос, который нуждается в детальной проработке. 
Вторая наша мысль касается утверждения И. Фейнберга о том, что в средней школе задержались на представлениях Ньютона. Мысль, связанная с этим утверждением, понятна и в чём-то верна. Однако, её формулировка не очень удачна. Методы, изучаемые в школьной математике и физике, основаны на использовании ряда упрощений. Однако, это не совсем ньютоновские методы. Погружать школьника сразу в глубины дифференциального анализа, теории вероятностей и неэвклидовой геометрии рано. Упоминать можно, но это не порождает серьёзного знания, только общие представления. Содержание же школьного курса ушло далеко от времён Ньютона. В его время ещё не сформировались понятия энергии, волновой оптики, представления о молекулах и электронах. Так что, если говорить о форме преподавания, то с автором можно согласиться. Если же говорить о содержании материала, то здесь он несколько погорячился. В то же самое время основания для беспокойства, высказанные в этом плане И. Фейгенбергом, безусловно правильны.

Творческие задачи
Недостаточное использование творческих задач, о котором идёт речь в выступлении, одно из самых больных мест преподавания. Мы здесь полностью согласны с автором выступления. Отметим в дополнение только одно. Многие такие задачи раньше широко использовались в школе. Ещё в годы войны нам на уроках ботаники давали растение и определитель. Дальше надо было разбираться самому. В лабораториях химии в университете и в ряде школ, давали раствор, и нужно было в течение ряда занятий определиться с его составом. Методы надо было выбирать самому. Написание рефератов тоже из этой серии задач. К сожалению, массовость обучения, ограничение времени, и ряд других причин почти полностью вытеснили такие задачи из школы. Исчезли они и во многих высших учебных заведениях. За это время многие акценты сменились и работу надо практически начинать заново. Таким образом, полностью соглашаясь с И. Фейгенбергом в оценке ситуации, мы хотим дополнить его высказывание мыслью о том, что надо не только создавать, но и восстанавливать практику использования творческих задач.

Краткое заключение
И. Фейгенберг обратил внимание на ряд важных вопросов, связанных со школьным обучением. Постановка им проблемы в целом полезна. Наш материал только дополняет некие мысли автора и отражает тот факт, что ряд явлений, о которых идёт речь, имеет более глубокие корни, чем это может показаться при чтении текста выступления. Надеемся на то, что наш материал будет расценён как прямая поддержка мыслей И. Фейгенберга в целом.

Прислано авторами 28 июня 2010 г.