Автор обращает внимание на резкое отставание среднего образования от уровня развития современной науки. Более того, программы средней школы затрудняют ученику понимание в дальнейшем некоторых важных разделов современной науки и видение мира как единой системы. 
Основные разделы статьи: 
1. Невозможно продолжать увеличение длительности базового образования, добавляя в программу обучения материал новых открытий. 
2. Единство мира в представлении человека. Междисциплинарные связи. 
3. Знание и умение решать задачи. 
4. Детерминизм и вероятностное мышление. 
5. Наглядность в обучении. 
6. Аттестат зрелости имеет срок годности. 
7. Не упускать возможности раннего детства. Семья.

Введение - широкое образование необходимо всем 
На протяжении долгих веков образование было делом небольшой части общества – его элиты. Кормили народ неграмотные крестьяне. Защищали страну неграмотные солдаты. Управляла ими маленькая часть народа – его элита. Она же и воспроизводила элиту следующего поколения. Дети шли по стопам родителей, рано осваивали и знания, и профессию. Крестьянский мальчик к 13 годам становился полноценным работником в хозяйстве его родителей и строил свою жизнь дальше по образцу жизни своего отца. На протяжении жизни нескольких поколений изменения характера жизни были мало заметны. Но изменения эти происходили не равномерно, а все более убыстряющимся темпом. 
И вот сейчас, к началу 21-го века, мы находимся в ситуации, когда время очень существенного изменения характера жизни людей оказалось столь коротким, что уже на глазах одного поколения жизнь меняется до неузнаваемости, значительно возрастает объем необходимых знаний и умений. Человек, достроенный современной техникой, обрел огромную силу¹ . Но это усиление таит в себе большую опасность, если человек не будет способен разумно управлять этой техникой. 

¹Фейгенберг И.М. Человек Достроенный и биосфера. «Вопросы философии», 2006, № 2, стр. 151 – 161.

Действительно, в детстве человек увлеченно читал фантастические книги Жюля Верна о полетах на Луну, об удивительном подводном корабле капитана Немо, книгу Алексея Толстого о фантастически мощном оружии – гиперболоиде инженера Гарина. А в зрелые годы этот же человек оказывается свидетелем (а порой и участником в каком-то отношении) явлений и событий, которые превзошли то, о чем мечтали фантасты. Высадка человека на Луну, мощные подводные корабли, способные автономно преодолевать огромные расстояния, не всплывая на поверхность и все время поддерживая связь с людьми, оставшимися на суше. Овладение ядерной энергией дало в руки человека и практически неисчерпаемые запасы энергии, и средства борьбы с болезнями, и невиданные ранее орудия разрушения – атомное оружие. Стала реальностью возможность из своего дома поговорить по мобильному телефону с другим человеком – даже не зная, в каком месте планеты тот находится. Жизнь меняется так быстро, что фантастика не поспевает за ее реальными изменениями. 
Эта совершенно новая в жизни человечества ситуация ставит новые задачи в области образования. 
Если на протяжении многих веков задача образования состояла в подготовке следующего поколения к жизни в примерно таких же условиях, как условия жизни родителей и учителей, то сейчас развитие цивилизации подошло к тому рубежу, когда следующее поколение надо готовить к жизни в других условиях. Более того – к жизни в условиях, которые поколение учителей представляет себе недостаточно ясно. 
Широкое и глубокое образование должны получить все. Быстро исчезают те сферы деятельности, которые может реализовать необразованный человек. Сложной техникой достроена рука современного фермера, обрабатывающего землю, рука солдата, рука домохозяйки (здесь приведены те сферы деятельности, с которыми долгое время раньше справлялся малообразованный человек). Даже маленький ребенок дома окружен теперь сложной техникой, эффективное и безопасное обращение с которой требует знаний и умений. Компьютер, телевизор, мобильный телефон стали вещами, без которых современный человек уже не мыслит своей жизни. А разумное пользование всеми этими "достройками" требует от человека знаний и умений. И эти знания необходимы каждому человеку – быстро исчезают те сферы деятельности, в которых можно обойтись без больших знаний. Сложная техника и компьютеры освобождают человека от выполнения простых операций и оставляют ему решение сложных интеллектуальных задач. А для этого человеку необходимо хорошее образование.

1. Невозможно продолжать увеличение 
длительности базового обучения, 
добавляя в программу обучения материал новых открытий.

Оглядываясь назад, легко увидеть, что жизнь человека делилась на две большие части. Одна ее часть – период обучения. Сюда входит и обучение ребенка в семье, и начальное, и среднее, и высшее образование. Формы его были различны. Сейчас это разные учебные заведения, раньше было обучение у старших людей, уже овладевших каким-то мастерством или искусством (обучение "в людях" в России, Wanderjahre в Германии и т.п.). Этот этап жизни заканчивался тем, что человек становился специалистом в какой-то области – ремесленником, художником, лекарем и т.п. – становился зрелым человеком. И начинался следующий этап жизни – этап зрелости. На этом этапе человек, используя знания, полученные на первом этапе, зарабатывает на жизнь себе и своей семье, приносит пользу другим людям, иногда создает что-то новое. По мере того, как увеличивались знания человечества, удлинялся этап обучения. И к нашему времени он подошел уже почти к трем десятилетиям. По мере развития науки и техники новые знания в период обучения прибавлялись к старым – и это, естественно, удлиняло этап обучения, отодвигало вперед момент, когда человек становился "зрелым". И эта зрелость удостоверялась аттестатом зрелости, дипломом врача, инженера и т.п. Удлинять период базового обучения больше нельзя – надо оставить время для периода зрелости. А объем знаний, необходимых каждому человеку, растет, и скорость этого роста все увеличивается. И к нашему времени система образования упёрлась в противоречие: допустимое время обучения не оставляет возможности добавлять вновь получаемые наукой знания к тем, которые уже раньше были включены в программу обучения. От сложившейся практики добавления новых знаний в учебные программы необходимо перейти ксущественной перестройке учебных программ – и дать новые достижения науки без удлинения периода обучения. 
Ярким примером этой ситуации может служить преподавание физики. Среднее образование, заканчивающееся получением аттестата зрелости, в большинстве учебных заведений формирует у ученика представление о картине мира, не далеко ушедшее от уровня видения этой картины Ньютоном. А между тем, бурное развитие науки в двадцатом веке в корне изменило представление о картине мира (квантовая физика, теория относительности). 
Похожа на эту и ситуация в преподавании математики. Когда возникла геометрия Эвклида, обрабатывающий землю человек хорошо знал лишь небольшую часть поверхности Земли, и измерение на земле (геометрия) достаточно хорошо укладывались в представление об этой поверхности как об участке плоскости, бесконечно простирающейся во всех направлениях. На этой основе возникла планиметрия. И только в 19-м веке наука "увидела" неэвклидову геометрию (Лобачевский, Больяи), поразившую современников кажущимся несоответствием реальному миру. Современный же человек уже в детстве летает на самолете на большие расстояния и отыскивает на карте мира кратчайшее расстояние между двумя отдаленными точками. Он с удивлением обнаруживает, что это кратчайшее расстояние на плоскости карты выглядит не прямой линией (в противоречии тому, чему его учат в школе на уроках геометрии). Хорошо освоив школьный курс геометрии, человек с удивлением обнаруживает, что сумма углов большого треугольника на поверхности земного шара вовсе не равна 180 градусам, как говорит школьный учебник геометрии. Представление о геометрии, отличающейся от геометрии на плоскости, надо дать ребенку достаточно рано, а не добавлять ее после того, как он уже вжился в плоскую планиметрию эвклидовой геометрии.

2. Единство мира в представлении 
человека. Междисциплинарные связи.

Мудрецы античности знали об окружающем их мире не так уж много. Но они смотрели на мир как на единое целое, на целостную систему. Со временем количество знаний о мире росло. И одному человеку стало трудно ориентироваться в этом огромном материале. Каждый концентрировал свое внимание на какой-то одной стороне дела – специализировался. Для облегчения ориентации в огромном материале люди разложили знания о мире по отдельным "полочкам". Так и в преподавании появились отдельные дисциплины – физика, химия, биология, история, литература и т.д. Это дало возможность каждому человеку сосредоточиться на чем-то одном и глубже изучить это "одно". Но такое сосредоточение затруднило видение мира как единого целого. С ростом количества знаний о мире росло и число "полочек", по которым эти знания были разложены. Появились еще более узкие специалисты – по неорганической химии, биохимии, геохимии и т.д. 
Мало того, узкий специалист порою терял из поля зрения то, что наука уже знала, но что было "положено на другую полочку". Школьный учитель химии иногда имел недостаточно хорошее представление об истории культуры человечества, а учитель истории или языка – о естествознании. В системе образования стало исчезать представление о мире как о единой системе. 
Геометрия ("землемерие") формировала "плоское мышление", противоречащее представлению о поверхности шара, формируемого географией ("землеописанием"). Представление ученика о геологии было оторвано от его представления о жизни живых организмов (этому учили на уроках биологии), и еще более оторвано от истории развития человеческой культуры (формируемого на уроках истории и литературы). 
Необходимо же построить обучение так, чтобы ученик ясно увидел связь всех этих процессов. Геологические, биологические, культурные процессы не независимы друг от друга, не сменяли друг друга, а составляют единый ход истории планеты Земля. К геологическим процессам на определённом этапе присоединились биологические, затем к биологическим -- культурные, исторические. На каждом новом этапе вступали в действие новые закономерности. Биологические процессы протекали гораздо быстрее геологических; культурно-исторические – гораздо быстрее биологических. Но при этом не прекращалось действие более медленно текущих и ранее появившихся процессов. Биологическая эволюция является продолжением эволюции геологической, а развитие культурного человечества – продолжением биологической эволюции. 
У большинства нынешних школьников складывается представление об огромной пропасти между изучением языка (родного или иностранного) и изучением математики. Между тем, необходимо дать ученику понять, что математика – не столько наука о счете, сколько язык, с помощью которого удается лучше описать многие явления природы (а в некоторых случаях математика – единственный возможный для такого описания язык). По мере того, как человечество открывает новые классы явлений в мире, возникают новые разделы математики для адекватного описания, понимания и изучения этих явлений.

Школьное изучение истории формирует у ученика представление о том, что ключевые фигуры истории – завоеватели, революционеры, реформаторы, открыватели новых земель. Школьник узнает об Александре Македонском, Марате, Наполеоне, Колумбе. Имена же Аристотеля, Галилея, Ньютона, Дарвина, Эйнштейна и многих ученых и мыслителей ассоциируются у ученика только с физикой, математикой, биологией и не связываются с историей человечества в головах учеников. Между тем, дела Александра Македонского во многом были результатом того, что его непосредственным учителем был Аристотель. Наполеон сделал бы гораздо больше, если бы послушался совета ученых оснастить флот паровыми машинами; и прогрессивный переход от парусного флота к пароходам человечество совершило позже. Влияние открытий физиков в 20-м веке (начиная с формулы Эйнштейна E = mc2) дали сильнейший толчок к дальнейшему этапу истории человечества – использованию атомной энергии. 
Необходимо в процессе обучения связать историю человеческого общества с работой ученых и мыслителей. В старшем классе школы, когда уже пройдены курсы истории и курсы естественных наук, целесообразно провести курс (можно факультативно) "Роль ученых и мыслителей в истории человечества".

3. Знания и умение решать задачи.

Порой педагог считает, что его главная задача – дать знания ученикам. Для закрепления знаний ученикам предлагается решение задач. Но поскольку главная цель обучения – не подготовка к экзамену, а подготовка к жизни, необходимо, прежде всего, подготовить ученика к решению задач. Уточним, что под решением задачи мы понимаем принятие целесообразного (сообразного четко осознанной цели!) решения о необходимых действиях в имеющихся налицо условиях. Каждый человек практически ежедневно решает задачи – и профессиональные, и бытовые. От правильности своевременно решенной задачи зависят важнейшие события – и судьба больного от решения задачи врачом, и будущее ребенка от решения задачи его мамой. 
Если так посмотреть на дело, то становится ясным, что не задачи нужны для закрепления знаний, а наоборот, знания нужны для решения задач. Но объем знаний современного человечества огромен. Что же выбрать для этого этапа базового обучения? Мало того, количество знаний очень быстро растет; и сколько бы знаний мы ни вложили в человека в период базового обучения, в период зрелости перед человеком возникнут новые задачи, для решения которых понадобятся новые знания, которые еще не существовали в период базового обучения этого человека. Таким образом, сколько бы знаний ни вложили в человека в период базового обучения, этих знаний заведомо недостаточно для того, чтобы он смог решать задачи, которые возникнут перед ним лишь через несколько лет, в период его зрелости. Отсюда – необходимость не просто загрузить память ученика знаниями, а научить его активно искать и находить те знания, которые необходимы и достаточны для решения возникшей задачи. 
Из этого вытекают и существенные соображения о том, какого типа задачи нужно давать ученику в период базового обучения. Традиционные учебные задачи таковы, что сначала даются условия – все сведения, необходимые для решения задачи, причем только те, которые достаточны для ее решения. После этого формируется вопрос, на который надо ответить. В реальной жизни это не так. В жизни возникает некоторый вопрос, а данных, необходимых для ответа на него, недостаточно. Надо ясно представить себе, что необходимо знать для ответа на поставленный вопрос, и активно добыть или разыскать эти данные. Поэтому уже в период обучения нужно в числе задач давать ученику задачи, в которых недостает данных, необходимых для ответа на поставленный вопрос. Эти данные ученик должен активно найти. 
Приближая решение задач к реальной жизни, в числе задач следует включить и задачи с избыточными, не нужными для решения данной задачи, данными. 
Мало того, что в реальной жизни может недоставать необходимых данных для принятия решения, имеющиеся данные могут быть бесполезными для ответа на поставленный вопрос. Имеющиеся данные могут быть неточными и даже ошибочными. Ведь они (не в задачнике, а в реальной жизни) – это результат чьих-то наблюдений и измерений, сделанных различными методами и в различных условиях. А различные методы измерения неодинаково точны и допускают различную степень точности измерения. Чтобы подготовить ученика к встрече с такими задачами в жизни, имеет смысл в числе учебных задач использовать и задачи с противоречивыми данными. Ученик должен быть готов увидеть это противоречие и решить, какому из двух противоречивых параметров отдать предпочтение и принять его при решении задачи. Для этого, естественно, в задаче должны быть указаны методы и условия получения каждого из этих параметров. Учащиеся должны выбрать из приведенных данных те, которые заслуживают большего доверия, и опираться на эти данные при решении задачи. В краткой статье нет возможности остановиться на многочисленных особенностях, отличающих задачи в реальной жизни от задач, традиционно принятых в учебном процессе. О некоторых из них можно прочитать в опубликованных источниках² . На одном из таких отличий, на задачах, допускающих только вероятностное решение, мы остановимся в следующем разделе этой статьи.

²Фейгенберг И.М. Учимся всю жизнь. Изд. «Смысл», Москва,2008. Фейгенберг И.М., Лаврик В.В. Вероятностное прогнозирование и память в учебной деятельности. «Мир психологии», 2001, № 1, стр.174—182.

4. Детерминизм и вероятностное мышление

Современная программа средней школы формирует у ученика жестко детерминированное мышление: любое событие имеет причину, причина и следствие представляются ученику однозначно связанными между собою. Если в ответ на поставленную задачу ученик ответит, что ответ «скорее всего» такой-то, то это воспринимается как нежелание или неумение ученика решить задачу. Сложившаяся педагогическая традиция требует от ученика точного ответа, а не предположения о вероятном ответе. 
В реальной жизни это не так. Сплошь и рядом в жизни возникают задачи, для точного решения которых недостаёт необходимых данных и получить их нет возможности. Или точный ответ на возникшую задачу требует затраты большого времени, а нужно дать ответ очень быстро, и приблизительный быстрый ответ значительно ценнее слишком поздно полученного точного ответа. С необходимостью вероятностного решения в жизни сталкивается врач, когда при тяжелом состоянии пациента и ещё неполной ясности о причинах этого состояния («вероятнее всего, причина в том-то») необходимо решиться на немедленную операцию или избрать иную тактику действий. В похожем положении оказывается судья в сложной ситуации: вероятнее всего, картина правонарушения выглядит так-то, но адвокат не согласен с этим и полностью опровергнуть его соображения нельзя. В подобных случаях человек (в приведенных примерах врач и судья) вынужден принять определенное решение о действиях, имея лишь вероятностную характеристику наличной ситуации. От немедленного принятия решения о действиях невозможно уклониться, невозможно и отложить принятие решения: «подождать и пока ничего не делать» -- это тоже принятие решения о действиях и столь же ответственное, как любое другое решение. Совершенно ясно, сколь ответственно такое решение военачальника при некоторой неопределенности его представления об имеющейся ситуации. В жизни подобные ситуации встречаются очень часто. 
Следовательно, среди задач, предлагаемых для решения ученикам, должны быть задачи, допускающие лишь вероятностное решение. К этому типу задач примыкают и задачи с резким ограничением времени решения. 
Начинать использовать такие задачи надо уже в младших классах, где ответ будет формулироваться «скорее всего» или «вероятнее всего». В старших классах нужно уже ввести понимание того, что степень вероятности может иметь количественное выражение и должна быть выражена числом. 
Такие задачи формируют у ученика вероятностное мышление. А значение вероятностного мышления у современного человека не ограничивается приведенными выше случаями, в которых недостаток информации или времени вынуждает ограничиться лишь вероятностным решением. Современная наука выявила такие классы явлений, в которых вероятность выступает как непосредственная характерная черта самого естественного процесса, а не как способ описания явления при недостатке информации (как это было в термодинамике). Вероятностный детерминизм характерен для самой природы и не зависит от описания ее человеком. Яркие примеры этого даёт квантовая механика. В этом классе явлений, например, траектория движения частицы может быть предсказана только вероятностно и к тому же зависит от способа наблюдения. Похожие вероятностные процессы имеют место и в работе нервной системы человека и животных³ . 
Детерминизм явлений в природе оказался не жестким, а вероятностным.

³Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека и поведении животных. Изд. НЬЮДИАМЕД, Москва, 2008. Feigenberg, Josef. Wahrscheinlichkeitsprognostizierung im System der zielgerichteten Aktivitat. AFRA-Verlag. 2000.

5. Наглядность в обучении

Со времени Яна Амоса Коменского (17 век) педагогика требовала сделать при обучении всё наглядным. Разумность этого требования представлялась несомненной. Действительно, мир, который был доступен знанию человека в то время, проявлялся для него только теми сторонами, которые доступны восприятию органов чувств человека. В 19 веке математика подошла к возникновению неэвклидовой геометрии. Её объекты не поддавались наглядному представлению и казались столь «противоестественными», что даже создатели неэвклидовой геометрии не сразу решались опубликовать полученные ими результаты. Небывало бурное развитие науки в 20 веке привело к возникновению таких её разделов, в которых наглядное представление результатов оказалось принципиально невозможным. Мало того, всякая попытка наглядно представить изучаемый объект оказывается не просто неполной (с этим еще можно было бы мириться!), она оказывается ложной. Ложной в том смысле слова, что она содержит неверные данные, тем самым дезинформируя учащегося. Ярким примером этого может быть планетарная модель атома, рисунок которой нередко приводится в учебниках. Рисунок создает у ученика ложное представление, что каждый электрон в каждый момент времени находится в совершенно определённой точке своей орбиты и, стало быть, отсутствует во всех иных местах этой орбиты. На самом же деле электрон размыт и в каждый момент времени может быть с определенной вероятностью обнаружен в любой точке орбиты. Двойственная корпускулярно-волновая природа света не поддается выражению наглядным рисунком. 
В современной науке возникло много областей, в которых наглядное представление невозможно, порою просто недопустимо. Такие понятия современной науки, как принцип неопределенности, принцип дополнительности, или искривление трехмерного пространства вблизи больших тел с огромной массой, противоречит «здравому смыслу», тому, что человек может себе наглядно представить. «Здравый смысл» человека формировался в эволюции на протяжении многих тысячелетий под влиянием того, что было доступно восприятию с помощью естественных органов чувств. Достроив свои органы чувств, современный человек проникает в такие «уголки» окружающего его мира, в которые прежде он и бегло заглянуть не мог. А протекающие там процессы не похожи на те, наблюдение которых было доступно раньше – когда и формировался «здравый смысл» человечества. Это и недоступный ранее микромир, изучаемый квантовой механикой, и макромир, в тайны которого проникает человек, достроенный современными телескопами, выведенными за пределы мешающей наблюдениям атмосферы Земли. 
В создавшейся к нашему времени ситуации уже невозможно следовать старому принципу – стремлению всё сделать наглядным. Нужно опасаться того, чтобы в стремлении облегчить восприятие учебного материала наглядностью, не ввести в сознание ученика ложной информации. На конкретных примерах необходимо дать ученику понимание того, что в мире есть вещи, наглядно представить себе которые в принципе невозможно.

6. Аттестат зрелости имеет срок годности

Сколько бы знаний ни вложить в ученика в период базового обучения, этих знаний не хватит ему для решения тех задач, которые возникнут перед ним в его зрелые годы. С этим человечество остро столкнулось в наше время (об этом в статье говорилось выше). Срок годности «аттестата зрелости» оказался короче человеческой жизни. Разделение жизни человека на период обучения и период зрелости потеряло смысл. Чтобы остаться на нужном уровне в своей профессии, не отстать от уровня быстро развивающейся науки и техники, человек должен продолжать учиться всю жизнь. 
Раньше других, кажется, это было чётко осознано в медицине – в некоторых странах было введено обязательное(!) усовершенствование врачей через определенные интервалы времени. Была создана система институтов усовершенствования врачей, а потом и институтов усовершенствования школьных учителей. 
Любой специалист, чтобы остаться специалистом, должен следить за новым в своей области по специальной литературе. И эти журналы должны приспособиться к наилучшему выполнению этой педагогической роли. Дело в том, что обучение должно быть активным. Одного только чтения статей о новом недостаточно, чтобы это новое было применено читающим при решении тех профессиональных задач, которые он должен решать. Замечательный педагог Пойя⁴ писал, что научиться решать задачи можно только решая задачи. 
Журналы, которые читают заинтересованные люди (инженеры, врачи, родители маленьких детей и др.) должны не только информировать читателя о новом, но и предлагать ему активно решать задачи и только после решения читателя сообщить ему наилучшее решение и обоснование правильности такого решения.. Наличие такого раздела в журнале повысит и интерес читателей к этому журналу и эффективность непрерывного обучения и совершенствования читателей в своей области деятельности.

⁴ Пойа Д. Математическое открытие. Москва, 1976.

7. Не упустить возможности раннего детства. Семья

В ранние детские годы ребёнок жадно впитывает впечатления от всего, что его окружает. Такой интенсивности получения знаний и такой любознательности, такого количества вопросов «как?» и «почему?» уже не встретишь, когда ребенок повзрослеет. Между тем именно этот период иногда оказывается нелегким для семьи. Родители заняты своими делами, и заботы о ребенке сосредоточены на том, чтобы накормить ребенка, одеть его, позаботиться о его здоровье. Таким родителям кажется, что школа потом даст ребенку нужное образование, а пока – был бы здоровенький. Им кажется, что они отложили образование до лучших времён. На самом деле они не отложили, а невозвратно упустили время, когда ребенок мог хорошо освоить родной язык, элементарные основы взаимоотношений между людьми, умение логически мыслить. То, что упущено в раннем детском возрасте очень трудно, а кое-что и невозможно сделать потом. А сделать это в раннем детском возрасте может и должна сделать семья. Это и её забота о будущем своего ребенка и её долг перед следующим поколением, членом которого будет их ребенок. Роль родителей-педагогов чрезвычайно важна и в интересах их ребёнка и в интересах всего общества. 
А реальная ситуация такова, что родители часто оказываются несостоятельными выполнить эту важнейшую роль, они не подготовлены к этому. Учебные заведения готовят людей к работе различных профессий – педагогов, врачей, инженеров и т.п. А ведь самой распространенной «профессией», да и очень важной для всего общества, является «профессия» родителей-педагогов. И к этому должна подготовить уже средняя школа. В старшем классе школы нужен курс, готовящий к жизни семьи, включающий и педагогическую работу родителей. 
Очень важно освоение родного языка с раннего детства – инструмента, с помощью которого человек будет получать дальнейшие знания, способ общения с другими людьми 
В занимательной для ребёнка игре надо научить его элементарному счету, элементам логического мышления; на примере классификации окружающих его вещей познакомить с принципами классификации⁵ . Необходима хорошая разработка и массовый выпуск увлекательных обучающих игр для разных возрастов. 
На примерах интересной ребенку жизни членов его семьи надо познакомить его с историческими событиями, в которых эти люди участвовали. Это можно хорошо сделать только в семье. И потом, проходя в школе систематический курс истории, знание истории своей семьи поможет человеку почувствовать себя и плодом истории своего народа и – в перспективе – творцом будущей истории⁶ .

⁵Feigenberg, J. Didaktisches Spiel als Lehrmittel. „Behindertenpadagogik”, 1997, № 4, S.425-428 
⁶Feigenberg J. Auf welche Weise beginnt die Geschichte. „Behindertenpadagogik“, 2001, № 2, S.190-193

Заключение: Осторожно – школа!

Эта статья посвящена некоторым из тех вопросов, которые требуют существенных изменений в системе образования. Однако нельзя упускать из вида, что система образования – очень важная для жизни общества, но очень хрупкая система. Резкие вмешательства в ее работу могут дезорганизовать ее – даже если они сделаны с самыми добрыми намерениями. Изменения в системе образования должны быть сделаны не революционным, а эволюционным путём. Новое должно быть испытано и проверено в отдельных школах, а на другие школы перенесено только после экспериментальной проверки. И принимать это новое должны только те школы, педагогический коллектив которых одобряет это новое и готов справиться с ним.

Передано автором для обсуждения на семинаре 21 мая 2010 г.